本文在动态评价理论指导下，以非英语专业大学生为研究对象，将《中国英语能力等级量表》笔译量表引入大学英语翻译教学，通过追踪实验前后学生的自我评价和笔译成绩的变化，揭示动态评价对学习者自我评价的影响。研究发现实验班学生的自我评价显著提高，说明实验教学有利于学生笔译自我评价能力的发展；实验班学生参加实验前后的自我评价与笔译成绩呈正相关关系且呈线性关系，说明该模式在促进学生自我评价能力发展的同时，也影响了学生的笔译成绩。研究结果说明笔译动态评价实验教学有利于学生建立科学的笔译质量观，促进其自我评价能力的发展，同时学生自我评价在一定程度上能够影响动态评价实验教学的效果。
长期以来，大学英语翻译教学以终结性测试为主，即教师负责讲解翻译技巧，布置翻译练习，最后针对学生的翻译练习进行评分。这种以分数为主的单维反馈方式过分强调结果，忽视了学习者的学习过程，把学习者排除在评价过程之外，无法调动其学习积极性和主动性，不利于翻译能力的发展。而动态评价重视教学和评价相融合，关注评价者与学习者之间的互动，并通过对学习过程的介入和干预，全面考察学习者最近发展区的变化，帮助学生克服障碍，最大限度帮助学生超越当前水平（Rezaee et al. 2019）。将动态评价理论引入大学英语翻译教学，让学习者积极参与整个教学过程，有助于教学和评价相结合，激发学生学习积极性，从而促进其翻译能力的提高以及整体翻译教学质量的提升。
自我评价将学习者置于评价过程中心，让学习者更好地认识到自身学习的优势及不足，促使学习者调整学习方法，达到更好的学习效果。因此，将自我评价运用到笔译教学中将有利于提升翻译教学质量，提高学习者的笔译能力。本研究致力于构建笔译动态评价教学模式，将《中国英语能力等级量表》笔译量表（下文简称《量表》）引入笔译课堂开展实证研究，通过观察分析实验前后学生自我评价及笔译成绩的变化，揭示动态评价在学生自我评价和笔译成绩中的作用，以期为大学英语翻译动态评价教学模式相关研究提供借鉴。
动态评价(Dynamic Assessment)是对在评价过程中通过评价者与学生互动，介入、探索并发现学习者潜在发展能力的一系列评价方式的统称（Lidz 2003:337）。动态评价理论由Vygotsky（1978）的社会文化理论发展而来，强调关注学习者的最近发展区。其相关研究在90年代后期达到高潮，代表人物有Feuerstein、Budoff、Brown、Carlson和Lidz等。由于学者们在研究中各有侧重，其建构的动态评价模式也各有不同（韩宝成 2009:454）。根据Lantolf和Poehner（2004）的分类，动态评价大致可以分为互动式和干预式两种。前者关注的是评价者和学习者之间的互动，评价者需要针对不同的评估对象提供不同的中介帮助，这类动态评价侧重个体或群体认知能力的变化，而不是学习者是否达到预期目标；而后者则更重视量化性指标，即学习者的学习速度指标和学习者有效达到前设学习目标所需要的帮助。与互动式不同，这类动态评价为不同评估对象提供相同的中介帮助。
国外相关研究结果表明，动态评价能够帮助发现学习者现有的问题，诊断其原因并对学习者的学习潜能进行评估（Poehner 2008），且能够有效缓解学习者的焦虑情绪（Sanaeifar ＆ Nafari 2018）。但国外在动态评价对笔译能力自我评价影响方面的实证研究仍不多见。国内动态评价的相关研究也主要集中在理论介绍以及国外相关实证研究的梳理（韩宝成 2009; 刘森、武尊民 2017）、大学英语写作教学（张艳红 2010; 李奕华 2015; 陈丹丹 2021; 张文霞、王晓琳 2022等）和翻译技术上（王湘琳、沙璐 2021）。总体上看，国内的动态评价研究集中在写作教学领域，对其他语言技能的研究相对薄弱，在翻译教学实证研究领域引入动态评价更是鲜见。虽然动态评价和自我评价都对学习者个体认知的发展变化多有关注，但动态评价能否有效促进学习者自我评价能力发展，提高学习者翻译能力还未得到验证。
研究对象为广西某高校非英语专业大二学生，且来自两个平行班级（高级英语班），其中实验班50人，对照班50人。两个班级的学生均已通过大学英语四级考试，并且期末成绩显示两班英语水平无显著差异（p0.05）。两个班的任课教师相同，且采用同一教材参与本次研究。
本研究持续16周，由任课教师实施完成。前测和后测的笔译试题采用大学英语六级翻译真题，文本体裁广泛，涉及文化、生活、地理、历史、文学等多个领域。评分标准参考大学英语六级考试翻译部分的评分标准，满分15分。
自我评价需要依据科学的评价标准。由于目前翻译能力自评还未有统一标准，本研究构建的笔译自我评价调查问卷综合参考了笔译能力总表、笔译策略分量表、笔译能力自我评价量表表五、表六、表七三个级别的描述语。选择此三个级别主要是考量了《大学英语教学指南》所提出的翻译能力三级目标、《量表》五~七级对翻译能力的要求、课程大纲目标，以及学生实际水平和困难的综合考虑。参与本次实验研究的学生都以良好以上成绩通过了大学英语四级考试，已达到《大学英语教学指南》中基础阶段的翻译能力，其翻译水平大致与《量表》五级描述水平相当。而六级和七级对翻译能力的描述学生目前还未达到，但可以通过努力学习实现，这也是课程大纲所提出的教学目标。
由于《量表》中描述语专业性较强，需要进行一定加工使描述语本土化，更好地服务教学。首先根据教学大纲并结合学生实际水平，遴选出合适的描述语，有针对性地进行改编。如七级描述语“能翻译个人专业领域的技术文本，如实验操作步骤、工程图纸等，译文准确，表达规范”这一条需要进一步加工，以便与教学大纲深度融合。由于本研究中的研究对象均为医学专业学生，未来从事的行业均在医学领域。考虑到《大学英语教学指南》中对提高阶段翻译能力的要求以及本校大学英语课程大纲设计，教学目标实际应为“能翻译与所学专业或者将来工作岗位相关的文献资料”。结合以上情况，可以将原描述语中的“个人专业领域的技术文本，如实验操作步骤、工程图纸等”改为“医学文献，如病例报告和临床分析等”，从而达到描述语与教学目标以及学生专业的深度融合。
其次，学生对《量表》描述语往往一知半解，因此在开展问卷调查之前，需先对学生进行培训，帮助学生掌握描述语的内涵。例如，在处理六级描述语“我能根据英语句式的表达习惯，在译文中增加连接词等表示逻辑关系的词语”时，教师可以通过例子讲解，把“逻辑关系”具体化，帮助学生透彻理解其内涵。
教师干预和同伴干预是动态评价的重要中介方式。本研究将《量表》介入学生笔译学习过程，通过教师干预和同伴互评干预，捕捉学生最近发展区的变化，利用评价反馈诊断学生学习中存在的困难，帮助其克服学习障碍，最大程度上超越当前水平，从而形成“教学—评价”的动态循环，实现教学与评价的有机结合。《量表》在教学中充当支架作用，为教师干预和同伴互评干预提供参照。本研究结合笔译实践的特点，参照笔译能力总表和笔译策略分《量表》五~七级对翻译能力的要求构建了中介指导表，用于教师干预和同伴干预。该中介指导表包括11个干预项目（见表1）。
本研究采取对照实验法考察动态评价对学习者笔译能力自评的影响。实验班开展笔译动态实验教学，对照班不参与实验教学。
实验包括前测、介入和后测三个阶段：（1）前测阶段：开学初在实验班和对照班发放笔译能力自我评价调查问卷，让学生进行笔译能力自评，并完成笔译测试。同时，对实验班的学生开展培训，帮助学生理解调查问卷描述语的内涵。（2）介入阶段：在实验班学生完成译文初稿后，师生参照中介指导表根据译文情况选择合适项目进行提示或指导。教师负责将实验班学生随机配对后组织学生开展同伴互评干预，干预全程在教师监控下进行，并在课堂上完成。同伴互评前，教师对如何运用中介指导表进行同伴干预进行指导；收回同伴互评结果后，教师向同伴互评的双方提供清单以矫正互评偏差，并指出同伴互评干预存在的问题及改进建议。学生按照同伴干预的指导建议修改译文并完成二稿。随后由教师进行一对一中介干预指导，指出学生译文的优势以及不足，并对比教师评价和学生自评的结果，确定学生的当前笔译能力级别以及目标级别。学生再根据教师的意见进行修改并完成译文三稿。完稿后，教师组织学生开展课堂讨论，对学生译文进行点评，学生在课后完成终稿。最后，教师通过课堂优秀译文的评选活动，指导学生进行批判性反思，总结自身在《量表》使用中存在的问题，加深学生对翻译评价标准的理解，帮助学生树立科学翻译质量观。同时，教师也通过教学反思调整教学策略，优化教学方案。在整个介入阶段，学生从译文初稿到终稿都以《量表》描述语标准为指导进行自评，保证《量表》贯穿学生笔译学习全过程。教师和同伴干预融入学生每次笔译任务流程，实现多元互动以及评教融合。（3）后测阶段：学期末在实验班和对照班再次发放笔译能力自我评价调查问卷，让学生进行笔译能力自评并完成笔译测试。以上实验教学模式具体如图1所示。
独立样本T检验结果（表2）显示，前测实验班和对照班的自我评价无显著差异(t=0.547, p0.05)。后测实验班和对照班的自我评价有显著差异(t=12.588, p0.05)；后测实验班学生的自我评价显著高于对照班学生的自我评价（MD=0.542）。而配对样本T检验结果（表3）显示，实验班学生的自我评价前测后测有显著差异（t=-13.706, p0.05）, 实验班学生的自我评价后测显著高于前测（MD=-0.541）。而对照班学生的自我评价前测后测无显著差异（t=-1.518, p0.05）。这说明实施笔译动态评价实验教学对学习者的自我评价有显著影响，且能够促进学习者自我评价发展。
皮尔逊r相关分析结果显示，实验班学生前测自我评价和前测笔译成绩之间、后测自我评价和后测笔译成绩之间有显著的高度正相关关系（r=0.706,r=0.789,p0.01）。前测的自我评价和后测笔译成绩之间具有显著的中度正相关关系（r=0.503, p0.01）。这说明实验班的学生自我评价和笔译成绩之间具有交叉相关关系。
如表5结果显示，实验班学生的前测自我评价对前测笔译成绩具有良好的预测作用，F=47.807，R2= 0.499，p0.05。回归方程预测力显著，即前测自我评价能解释前测笔译成绩49.9%的变异。标准化回归方程为前测笔译成绩=3.546+0.706*前测自我评价。前测自我评价对后测笔译成绩也具有良好的预测作用，F=40.933，R2=0.46，p0.05。回归方程预测力显著，即前测自我评价能解释后测笔译成绩46%的变异。标准化回归方程为后测笔译成绩=2.012+0.678*前测自我评价。后测自我评价对后测笔译成绩具有良好的预测作用，F=79.079，R2=0.622，p0.05。回归方程预测力显著，即后测自我评价能解释后测笔译成绩62.2%的变异。标准化回归方程为后测笔译成绩=4.326+0.789*后测自我评价。实验数据表明，实验班学生参与笔译动态评价实验教学前后自我评价和笔译成绩呈线学习者对于笔译动态评价实验教学模式的评价
为了解学生的实验教学感受，对实验班学生开展了问卷调查和访谈。调查结果显示学生对实验教学持肯定态度（均值为4.28）。学生在实验教学促进自主学习能力以及增强自信心方面满意度最高（均值分别为4.5,4.46），学生也认可实验教学在缓解翻译焦虑方面所起的作用（均值为4.39）。虽然实验教学在培养翻译评估能力和提高笔译能力方面均值低于其他项，但仍都在4以上，说明学生也认可实验教学在这两方面发挥的作用。
笔译动态评价实验教学研究结果表明，实验班学生的自我评价发生了明显变化，后测显著高于前测，且显著高于对照班，这说明实验教学有利于学生笔译能力自我评价的发展。本研究进一步验证了动态评价与自我评价相关研究的前期结论。张文霞和王晓琳（2022）以动态评价为视角，将《量表》作为支架介入大学英语写作教学，发现《量表》可以为英语学习者提供有效的自我评价标准，促进学生自评能力发展。本研究认为，笔译动态评价实验教学之所以可以提高学生的笔译自评能力有以下几个原因：首先，通过探索学生最近发展区了解学生学习障碍并选择合适中介方式进行干预指导，帮助学生最大程度超越当前水平是动态评价的核心。评价者根据学生最近发展区情况，参照中介指导表选择合适的中介干预项目进行指导，能够帮助学生更准确地了解自身翻译能力，从而提高自我评价能力。其次，《量表》为笔译自评提供了有效标准。中国英语能力等级量表是“我国首个覆盖教育全学段的英语能力标准，可以为我国的英语学习、教学和测评提供一个统一的参考标准”（刘建达 2019:11）。学生参照《量表》能够逐步树立科学评价观，学会审视并修改译文。最后，动态评价实验教学可以缓解学生焦虑，增强学生自信心。评价者情感鼓励有利于缓解学生焦虑，使学生相信自己能胜任笔译和自评活动，从而提升自我信念。访谈中Z同学表示：“以前对自己没有信心。老师和同学的鼓励对我是极大鼓舞。我现在越来越认可自己，觉得自己可以做好每一项学习任务。”学生自信心的提升会带动学生积极参与自评活动，从而促进自我评价能力的提高。
一元线性回归分析结果表明学生参与实验教学前测后测自我评价分别与同期的笔译成绩呈较强的线性关系，同时前测自我评价与后测笔译成绩也呈现一定线性关系。该结果说明自我评价在一定程度上能影响动态评价实验教学效果，随着学生自我评价能力的提升，笔译成绩也相应提高。这也证实了前期动态评价研究的结论：动态评价能促进学业成绩的发展（Poehner 2008；Dornyer ＆ Ushioda 2011）。Poehner (2008) 研究发现学习者在动态评价中会产生主动性，更积极地为自身学习负责。学生学习主动性一旦被激发，就会主动设定学习目标，朝着目标努力，并且愿意接受具有挑战性的目标。笔译动态评价实验教学激发了学生学习兴趣，使学生积极参与教学过程，在用《量表》进行自评和同伴互评的过程中学会分析比较自身译文与他人译文的优劣，对翻译标准有了进一步认识，建构了自身的翻译质量观，这对于提高翻译能力是非常有益的。Pym（2003:488）认为：“翻译能力是将某一源语文本生成一系列可能译本的能力，以及从一系列可能译本中自信地、快速地挑选出一个合适译本的能力。” 简言之，翻译能力就是生成和选择译本的能力。在动态评价实验教学中，学生在作为评价者进行自评和同伴干预时，不断建构自身翻译认知，培养了翻译评估能力，提升了生成和选择译本的能力，从而提高了笔译成绩。
访谈结果显示，大部分参加访谈的学生对实验教学持肯定态度。首先，他们认为《量表》能帮助他们缓解翻译焦虑，增强自信心。访谈中L学生提到：“以前我做翻译没有什么方法，都是凭感觉。《量表》给我的笔译实践指明了方向，规范了笔译实践的步骤以及方法。我现在对笔译比较有信心，会主动规划自身笔译学习。”其次，学生肯定了教师干预的重要作用。访谈中，大多数学生提到教师干预指导可以帮助他们反思自己的判断，进一步加深对笔译评价标准的理解，从而学会如何判断译文的优劣，建立科学的翻译质量观，培养自身评价素养。学生刚开始接触《量表》时，对《量表》描述语的理解是不够透彻的，需要教师的指导。教师能帮助学生更好地理解《量表》评价标准，认识到自身评价存在的问题。访谈中W同学反馈到：“教师的指导让我充分认识到自身笔译能力所处的水平及存在的问题，建立合理的学习目标，从而更有效地提高自身笔译能力。”最后，学生也认可了同伴干预的作用。学生作为评价者在进行同伴干预时加深了对翻译标准的理解，提高了自我评价能力，同时也能够从他人译文中学到不少笔译技巧和方法，再将其转移到自身笔译学习中，进一步提高了笔译能力。此外，学生也表示开展同伴干预离不开教师的指导。因此在开展动态评价实验教学时，教师应引导学生如何正确开展干预指导，使学生更有信心进行同伴干预。
本研究以动态评价理论为指导，将《量表》介入笔译课堂开展实证研究，构建笔译动态评价教学模式，探讨该模式对自我评价和笔译成绩的影响。实验结果表明：第一，该模式能促进学生笔译能力自我评价发展，是培养学生笔译能力自我评价能力的有效途径；第二，学生参加实验前后，自我评价和笔译成绩成正相关关系且呈现线性关系，说明该模式在促进学生自我评价发展的同时，也影响了学生的笔译成绩。但由于本次研究样本数量有限，尚不能完全证实笔译动态评价教学模式能显著提升学习者的笔译能力，今后还需扩大样本量并延长实验周期来进一步验证。
